试论语文教育学改革的价值取向

冯铁山

（湖南 长沙 湖南第一师范文史系 410002）

内容摘要:语文教育学是从动态的语文教学整体出发,综合研究语文活动和教育活动及其联系,探索语文教学最一般规律的学科。它改革的价值取向在于指向高师学生完整的生命,让学生在语文教育生活中自主体验和感知，得到语文的、教育的等多元因素综合而和谐的影响，从而达到培养具有创新素质人才的目的。

 关键词:语文;教育学;价值;改革

如果把1892年南洋师范院开设的教授法算作语文教育学发展的起点，这门学科已有百余年的发展历史。它虽历经“国文教学法”——“语文教材教法”——“语文教学法”——“语文教学论”，以及正在发展的“语文教育学”等多次变革，但这门学科仍处于困境，主要表现在：一是存在“走两级、轻中间”的现象，有时以理论研究为重任，有时忽地对实际经验总结情有独钟，导致理论严重脱离实际，其结果是其他学科的专家、学者指斥学术层次低下，第一线的实际工作者却认为语文教育学空洞无物，拒绝接受指导；二是该门课程的教学质量和教学效率不高，师范院校的毕业生很难适应基础教育“自主、合作、探究”文化发展的需要，语文教学陷于死胡同；三是学科地位得不到应有的尊重，基本上成为师范毕业生走上讲台前的应急科目，师范院校的课程设置对该学科定位极为含糊，有时又划到专业课程，有时归属基础课程，时而称作教育学的附属学科，时而美其名为边缘学科。有的学者甚至认为这门课程的失误“不是一时的或局部的失误，而是全程的和全面的失误”。[1]当然，这一评论有点偏激，我们扪心自问，语文教育学的教学与研究确实存在一些迷失与错位。其主要原因就在于我们一直注重知识、经验的积累、传授，研究的视角停留在语文教授经验（行为）描述的焦点上，而对学科变革的价值取向缺乏足够的热情。语文教育学存在的许多问题大多是由于语文教育的目的和内容决定的，是由于我们对语文及语文教育的价值取向先在地、内在地决定的。对价值取向的正确认识、定位是我们进行语文教育学改革所面临的关键问题之一。

一、教学目的的构建，从“职业关爱”走向“教育关爱”

关于该门课程的教学目的，徐越化先生主编的《中学语文教学法》认为“旨在提供中学语文教学基本规律的理论，只出探索教学规律的科学途径，引导发挥个人的主观能动精神与创造性，并培养从事中学语文教学工作的能力，包括运用所学知识的能力”；陈毛美等先生主编的《中学语文教材教法》认为“通过系统地传授关于中学语文教学的基础理论、基础知识、基本技能，使师专学生了解和掌握中学语文教学的性质、目的、原则、内容、过程和方法，从而使他们具有胜任中学语文教学工作的实践能力和热爱教育工作的思想”；[2]龙昭雄先生认为“开设这门课的目的是为学生提供中学语文教学的理论知识，训练其从事中学语文教学的能力，也即是说具有中学语文教师的职业技能，使他们将来在教学岗位上能胜任中学语文教学工作”。[3]凡此种种，内容稍有不同，在理论视阈上无不存在一个严重的局限性，那就是把把中文教育专业学生的培养局限在语文教师这一职业人的范畴内，进而把语文教育学的教学与研究局限在职业技能训练这一狭窄的视阈里。人们总是试图通过诸如教学方法、教学内容、教学手段这类形式性因素的变革，达到满足社会对教师职业人形象塑造的需要，旨归不外乎“职业关爱”。

其实，这一做法仅仅关注了学生作为“职业人”的现实需要，使语文教育学沦为“训练”的代名词，教学过程成为塑造“单向度平面人”的工艺流程，淹没了对教育者及教育自身的关爱，没有从人的高度立足“未来人”的发展需要，挖掘学生作为“历史人”的潜能，充分考虑学生个性发展的“现实人”的要求，让学生自主求知、启智、健德，从而自主发展成为理想的“立体人”，结果必然导致学生的职业理想来自社会的需要，职业道德取自教师的传授，职业良心源于效法，这些支撑学生职业动力的东西均物化为职业训练而不是发自于内心的需要，致使师范生不能从人的本质层面去对教师职业产生积极的认同感，甚至他们走上工作岗位后，在思想意识上把教育活动仅仅看作是谋生的手段，久而久之，丧失了对他所从事的事业的价值关爱。

社会的主体是人，一切社会活动，究其本质就是人的活动。教育是一种塑造人、武装人的活动，它对人的发展负有一种不可推卸的责任：它首先必须使人作为“生物人”的个体先在的、充分的发展，才会很好地成为文化的“社会人”。张应强先生认为：任何教育无论它处于什么层次，以哪一方面作为侧重点，致力于人自由而全面的发展都应是其安身立命之所，都是其根系所在，人的自由、超越、完善、德性都应是其根本本性内涵。[4]语文教育学改革有两个不可分割的因素，即技术因素和人的因素。学科体系、教学内容、方式、手段均是改革的“技术因素”，教师和学生是改革中“人的因素”，只有实现“技术因素”与“人的因素”的辨证统一，高师语文教育学才能贴合新形势下社会与个人发展的需要，学生才能真正发展成为有独立人格、热爱生活、追求事业的“完整人”。他作为“完整人”，走上工作岗位以后，不仅是语文课程的执行者，而且是语文课程的建设者、开发者，是语文课程实施中问题的协商者、解决者。他不再只是“教书匠”，而是有科学教育观、会自我教育、善合作的探索者；不再只是知识技能的传授者，而是与学生合作共同成为新知识的创造者。

二、课程结构，从“单一定向的教法中心”走向“多元综合的发展中心”

系统论告诉我们，一个系统要发挥1+1>2的功效，取决于两个条件：一是系统因子的素质，一是系统的结构。在某种意义上来说，系统的结构起到了决定性的作用。

大量事实表明，立足单一职业定向培养语文教师的目的，从语文学科教学法角度出发决定教学内容的筛选和结构的安排，只能培养出知识面窄、职业技能匮乏、教学方法单一、教育活动缺乏创造性的呆板教书匠。学生虽然接受了系统的语文学科教学法的知识，但深度有余，广度不足，知识陈旧，迁移性差，思考问题的思路和看问题的视野都不开阔。如果课程结构既能体现广博知识的积累、又包含厚实的语文教学理论修养和技能训练，选取大量的反映语文教学联系性和程序性的教学内容，这种课程结构的价值取向注重的不仅是把人培养成一个有用的语文教师，而且是立足于把人塑造成一个和谐发展的人，并对人的价值与生命意义产生最深刻的认同。从这个意义上讲，高师学生是语文教育学开展教育活动的出发点，也是最终的归宿，学生的语文教学知识素养，能力倾向、思维习惯、审美情趣以及个性特点应成为语文教育学注目的具体内容。

“语文教育活动”是以语文活动为前提条件的教育活动，语文活动是教育活动的出发点和支撑点；教育活动是指向语文活动的，是围绕语文活动来开展教育活动的。语文教育学研究的是语文活动与教育活动的结合及其联系。不管是语文活动还是教育活动，它们都涉及到语文活动或教育活动以外的活动和因素，都与自然、与社会、与个人有着千丝万缕的联系，都密切受制于和作用于自然、社会、个人。因此，处理人与自然、社会、自我的关系，认识语文活动与社会、教育活动与社会以及语文—社会与教育—社会的关系均应该纳入语文教育学的研究范围。

就语文活动而论，语文教学不是静态传授语言知识的活动，有人认为语文是“口头语言”和“书面语言”的合称， 尽管它含有语言的因素，但语文教育活动不等于“语言”活动。“语文”其实是指听说读写的活动极其结果，属于运用语言的行为和产物，是与语言有联系而又有区别的“言语”。言语的传输、解读、建构离不开语文教育者和学习者知识的累积、技能的习得和情感、态度、价值观的修养，它所面对的是活动主体的整个生命，因此它其实就是言语活动，是生命活动。

从目前的研究现状看，语文教育研究获得了长足的进步，新出版的语文教育研究著作达几十种，语文教育的研究范围、研究内容和研究方法也不断得到拓展和深化。诸如语文教育的目标和内容、性质和地位、课标和教材、学生和学习、教师和教学、课内和课外、能力和训练、评价和考核，还有语文美育、语文科研、语文教育史、语文教学心理学、语文教学手段的现代化、中外母语教育比较研究等，以及语文教学的见习和实习等等，都被纳入到语文教育学研究的范围。王文延先生主编的《语文教育学教程》涵盖了语文教材论、语文教学论、语文教学评价论、语文教学法论和语文教师论；谢象贤先生主编的《语文教育学》还将语文课程论、语文学习论纳入了研究范围。这些探究尽管还存在理论基础薄弱，分类模糊等缺陷，但至少表明，课程结构的价值取向，已经从单调的“教法”中心论走向了以高师学生为本的“发展”中心论，已经考虑到发展是“以高师学生学习主体性全面、整体、和谐和可持续的拓展为目标”的发展。

三、教学方法，从“师本”走向“生本”

一种新的教学思想、教学观念被人提出来后，需要运用与之相适应的新手段、新方法、新途径进行阐释、检验、拓展、升华。

传统的语文教学法的教学有一个鲜明的特征：以师为本，单信道地传输书本已成定论的知识，示范性有余，创造性不足。教学方法不外乎四种：一是教师讲学生听，二是学生自习，三是就书中内容讨论，四是按照书本做书面练习。而实际情况是，学生自学走过场，讨论流于形式，书面作业拷贝、抄袭，只有教师的照本宣科尚能按部就班地进行。语文教育学理论性、整体性、综合性、动态性以及实践性的学科特点决定了该门课程教学的本质在很大程度上不是教师教学生学习语文教学知识，训练语文教学技能，而是学生在教师的指导下，从民族文化的优秀传统中汲取丰富营养，以健康的心理情绪和正确的价值取向去关注语文生活，在师生、生生、准教师和教师的多元交错的互动中学习捕捉、筛选、加工和再生信息，以此来强化语文教学知识的学习、理解和运用，提高自身的文化品位和生命质量。诚如叶圣陶先生所说：“各种学科的教学都一样，无非教师帮着学生学习的一串过程。”这个过程，实质上就是学生逐步摆脱教师的过程，而不是让学生跟在教师的后面，亦步亦趋，离开教师便什么也不会学，什么也不会做。

恩斯特·卡西尔（An Essay on Man）在他的著作《人论》中声称：“人只有在创造文化的活动中，人才能获得真正的‘自由’。”马克思说：“正是在改造对象世界中，人才真正地证明自己是类存在物。这种生产是人的能动的类生活。通过这种生产，自然界才表现为他的作品和他的现实。因此，劳动的对象是人的类生活的对象化：人不仅像在意识中那样理智地复现自己，而且能动地、现实地复现自己，从而在他所创造的世界中直观自身。”[5] “师本”教学模式对学习者作了一个潜在的、不切合实际的假设，即高师学生是缺乏主动加工能力、能动反应的个体，需要教师传授人类累积起来的经验以避免学生产生错误。教师决定论深深植根于我们的意识深处，在处理“教”与“学”的矛盾时，我们自觉不自觉地把教师作为矛盾的主要方面来看待，导致了“师本”教学模式的产生和延绵不断的广泛影响。教学目标、教学程序、教学内容等的确定，一切取决于“教者好教”而不是“学者好学”。

为了有助于“学者好学”，实现“让学生生动、活泼、主动地发展”的总目标，关键在于“师本”必须向“生本”嬗变。“生本”教学的价值在于充分肯定学习者是具有一定早期经验和历史积淀正在发展的能动体，学生是学习的主体、认识的主体、发展的主体，在语文教育学的教学活动中必须充分调动学生的学习积极性、主动性和创造性，使学生最大限度地参与整个教学过程，让学生通过动眼、动口、动脑，把外部的学习活动逐步内化为自身需要的实践活动，促进学生在实践过程中语文教育教学知识与能力、情感与态度、过程与方法和谐发展与全面提高。

四、训练体系，从封闭的“结果验证”走向开放的“过程体验”

语文教育学的教学是一种语文活动，也是一种教育活动。教育是一种育人的活动，所谓育人，就是塑造人性，人性的完成既包括思想品德，也包括智慧，还包括其情感、态度与价值观。它本身就是一种“育人”活动，其“教育性”并不是通过语文教学活动以外的活动来实现的，而是在本身的实践中进行的。它以学生的现实生活和社会实践为基础，以活动为主要形式，强调学生的亲身经历、自主参与学习，通过“做”、“考察”、“探究”等一系列的活动历程去接触和感知各种人和事，在真切地体验和感受生活过程中，获得与人交往以及发现和解决问题的能力。对学生而言，这是他们“生长”的过程，是他们自主的生活。

语文教学生活是语文教育学研究的基础。语文教育学活动作为全部教育的有机组成部分，是人的一种存在方式和生活方式，是教师和学生根据实践之知选择成长可能性的生活实践，它与教育活动的全部属性相关，也与语文的所有属性相连，其实质就是与人的所有属性相通。对学生开展语文教育教学的训练，既要重视人作为认识主体的主体性，又要重视人作为生活主体的目的性与文化性、生物性与社会性、历史性、现实性和未来的指向性。这一实践训练，需要的不是教师提供确定无疑的答案和行动指南似的先验性的知识体系，而是通过“自致其知、自健其德、自启其智”的实践活动建构适合自己的经验图式。

从知识体悟方面来分析，任何学习是需要感悟和体验的过程而不是简单地得到知识的结果。研究表明：人类知识分为编码化的显性知识（explicit knowledge） 和隐含经验类的非显性知识，亦即默会知识（tacit knowledge）。显性知识是指能够言传，即能用语言文字符号表达出来的知识，其特点是以结果为中心，是可预知的、相对封闭、固定的，是可以被“告知”的；而默会知识就是我们常说的“只可意会不可言传”的知识。它以“经验”为本位，以“过程”为中心，具有内隐、个性化和不可“告知”等特点。就语文教育学而言，先辈在语文教育教学方面探索的规律、设计的过程与采取的方法而形成的结论，这些都是编码化的显性知识；人际交往的智慧、教学的技巧等等，都属于默会知识，这类知识很难说通过学习几条规则就能掌握，即使有这样的规则，它也不能反映出这类知识的丰富性和真正内涵。

传统的语文教学法进行训练，在“师本”观念左右下，教师追求统一的认识、统一的结论，以自己的思想去代替或束缚学生的思想，以自己的思维模式去规范和窒息学生的思维和智力，然后借助短暂的实习时间验证课堂传授的结论。教育实习也就成了语文教育学的一个孤立的教学环节，自然难以贯穿整个教学过程和高师的学习过程。表面看来学生能够轻松的得到知识的结论，走过教师设置的“通道”，顺利地达到培养合格中小学教师这一预定的目标，但这种不经学生积极艰苦的探索学习，学生往往只是“学会”而得不到“会学”的本领。

训练体系从封闭“结果—验证”式走向开放的“过程—体验”式，体现在高师教育实践中，它应该是一个全方位、全过程、序列化的体系，采取各种各样的内容、形式与方法贯穿于整个高师学生的学习过程。如有的师范院校实行三阶段的见习和实习制度，提早、分散安排教育见、实习，取得了令人称赞的成绩。第一学年为“了解性见习”，要求学生采取观摩、讨论等方法听中小学教师的示范课，了解语文教学工作的基本程序、工作情感和态度；第二学年为“模仿性见习”，采用的基本方法有设计法、模拟法，在学校利用微格教室备课、试教，初步摸索教学的基本原理，把握教学的基本技巧；第三学年为“研究性见习”，安排师范生去中小学进行一些专题调查、访问、座谈等等，或结合中小学教育研究课题，直接参与研究；聘请有经验的中小学教师做导师，为准教师们提供学习的楷模，促使学生养成中小学语文教师应具备的高尚思想品德和良好的心理品质；第四阶段为“创造性实习”采取激励的策略，鼓励学生创造性地开展教育教学活动。

“科学的创新根源于默会的力量”。[6]“过程体验”训练式的价值取向就在与让学生一直生活在语文教育学的氛围里，通过自己的体验和感悟，使这些知识（Know what; Know how; Know why）转化为一种个性化的“我”的知识。学生不但掌握了怎么教的知识，习得了怎么教的技能，涵养了怎么教的情感态度，而且领悟了为什么教的理由，从而创造出新的“怎么教”。

如果说语文教学法描述的是语文教学行为的“规范”与“规则”，那么语文教育学的价值就在于它概括语文活动与教育活动最一般的原理，指出行动的方向，给予前进的动力。如果语文教育学只是沿着原来“语文教法”为中心的单一思路和培养“语文教师”这一窄化的对象走下去，由于视野的狭窄，将难以对日益复杂的语文教育情境进行适当的描述、分析、解释、研究。造成的结果是：我们一方面花大力气对在职教师进行培训的同时又把大量不合格、不称职的准教师推给社会。要实现从“语文教学法”到“语文教育学”的真正飞跃，必须重新确立一种以“教育关爱”为理论起点，以“自主发展”为逻辑方法，构建一个具有独立地位的“多元融合”课程结构，同时辅以恰到好处的训练体系。

参考文献：

[1]赵乔翔.浅论中学语文教学法课程的教学目的.湖北三峡学院学报.2002.2第一期,90-91

[2]陈毛美.郑蓉芳.中学语文教材教法.东北师范大学出版社.2002.6.1

[3]龙昭文.高师中学语文教学法课堂教学改革尝试.玉林师范高等专科学校学报.2000.第一期,78

[4]张应强.高等教育现代化的反思与建构[M].黑龙江:黑龙江教育出版社.2001.23

[5]人民教育出版社教育室编.马克思、恩格斯、列宁论教育[M].北京：人民教育出版社，1998.第62页

[6] 赵修义.郁振华.默会知识：知识经济时代的一个哲学话题.文汇报.2000.8.12.12

（原文发表在《教育探索》2004年第7期）